Si usted está interesado en la generación de convenios, organización de eventos cooperativos, u otras actividades interinstitucionales con la UNAE, comuníquese con:

  

Elvin Calcano

Coordinador de Relaciones Interinstitucionales e Internacionales

 

elvin.calcano@unae.edu.ec

 

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Dirección de Relaciones Internacionales

Modelo pedagógico

 

Principios pedagógicos

 

Aprender haciendo. Aprendizaje basado en problemas, casos y proyectos. Fomentar actitudes estratégicas, más que enseñar estrategias concretas o discursos sobre estrategia.

 

Esencializar el currículum. Menos, es más, es decir, mejor; menos extensión y mayor profundidad. La calidad y no la cantidad debe constituir el criterio privilegiado en la selección del currículum escolar contemporáneo.

 

Currículum basado en casos, problemas y proyectos. Elaboración de un currículo que considere situaciones desafiantes; la primera tarea consiste en buscar el conocimiento adecuado y relevante para identificarlas, entenderlas y afrontarlas.

 

Promover la didáctica invertida, las redes sociales virtuales y las plataformas digitales. Aprovechar al máximo los recursos digitales y las redes sociales, plataformas, laboratorios, museos, enciclopedias y talleres virtuales, herramientas de diseño digital, espacios virtuales de cooperación, plataformas e instrumentos de realidad aumentada, herramientas de fabricación en 3D con el propósito de fomentar la competencia digital como usuarios activos y creativos de todos los aprendices.

 

Primar la cooperación y fomentar el clima de confianza. La cooperación aparece como la estrategia pedagógica privilegiada tanto para el desarrollo de los componentes cognitivos como de los componentes emotivos y actitudinales de las competencias (Darling-Hammond, 2010).

 

Fomentar la metacognición. Promover y estimular la metacognición como medio para desarrollar la capacidad de autonomía y autorregulación del aprendizaje y del desarrollo.

 

Apostar decididamente por la evaluación formativa. Esto implica fomentar la evaluación que ayuda a mejorar los procesos de aprendizaje, es decir, estimular los procesos de auto y coevaluación entre pares, la utilización de procedimientos como el portafolio, la tutorización cercana o el reconocimiento del error como ocasión de aprendizaje.

 

Estimular la función tutorial del docente.

Ante estos nuevos retos, los docentes en la era digital son más necesarios que nunca, no precisamente para transmitir, sino para ayudar a aprender, a construir el propio conocimiento y a autorregular el propio aprendizaje de cada estudiante.

 

Potenciar de forma decidida la interculturalidad.

Es por ello que la educación en cualquier disciplina o área deberá incluir el conocimiento de los derechos de todos, sus mecanismos de protección y exigibilidad, ejercicio responsable, reconocimiento y respeto a las diversidades.

 

Modelo curricular de la UNAE

Tomando en consideración los planteamientos previos, cuatro principios básicos rigen la estructura del diseño y desarrollo concreto del currículum de la UNAE:

 

• Relevancia del componente práctico del currículum de formación, ya que es un programa desde, en y para la práctica. En torno al 40% del currículum de formación se desarrolla mediante actividades prácticas en todas sus manifestaciones, en el territorio escolar y en el laboratorio, abordando problemas auténticos en contextos reales. Solamente la experiencia puede provocar la reconstrucción del pensamiento práctico de los docentes.

 

• La teoría como herramienta para comprender, cuestionar y diseñar la práctica. En torno al 60% del programa de formación se concibe como espacio de estudio, reflexión, debate e indagación sobre la práctica, antes, durante y después de la participación en problemas auténticos en contextos reales.

 

• El espacio virtual como plataforma privilegiada para la transmisión, producción y expresión cooperativa de contenidos de aprendizaje, propuestas y proyectos de intervención.

 

• La prioridad del compromiso social. El programa de formación enfatiza la filosofía pedagógica denominada “aprendizaje y servicio” que pretende integrar y enriquecer el aprendizaje profesional más relevante con el servicio a la comunidad en el ámbito educativo, atendiendo a las necesidades más prioritarias de la comunidad social.

 

Estructura y diseño del currículum

• Formación del pensamiento práctico

• Compresión de la acción

• Relevancia del prácticum

• Teoría en acción

• Teorizar la práctica

• Experimentar la teoría

• Teoría proclamada

4.1 La formación del pensamiento práctico. La relevancia del prácticum

La formación del profesional de la educación ―de su pensamiento y de su conducta, de sus competencias profesionales fundamentales― supone el desarrollo eficaz, complejo y enriquecedor de los procesos de interacción teoría-práctica.

 

La formación del pensamiento práctico de los docentes ―sus competencias y cualidades profesionales fundamentales― requiere atender el desarrollo de sus teorías implícitas, personales, el núcleo duro de sus creencias y de su identidad (Korthagen y Vasalos, 2005). Pues si las teorías explícitas y declaradas no conectan con las teorías implícitas, con los esquemas, recursos, hábitos y modos intuitivos de percibir, interpretar, anticiparse y reaccionar, se convierten en meros adornos útiles para la retórica o para la superación de exámenes, pero estériles para gobernar la acción en las situaciones complejas, cambiantes, inciertas y urgentes del aula (Lampert, 2010).

 

4.2 Teorizar la práctica y experimentar la teoría. La Lesson Study

En consecuencia, parece evidente que los esquemas intuitivos e inconscientes de comprensión y de actuación solamente se forman y reconstruyen mediante las experiencias prácticas en los contextos reales, teorizando la práctica y experimentando la teoría. Los docentes se construyen a sí mismos construyendo el mundo educativo y actuando en dicho entorno. Las lecciones, cursos teóricos, instrucciones o consejos de arriba hacia abajo, o la comunicación externa, oral o escrita, de ideas o sugerencias pueden ayudar pero son insuficientes para provocar la reestructuración real de los hábitos o creencias que influyen constantemente en nuestra interpretaciones y en nuestras reacciones en la vida cotidiana, personal y profesional.

 

Por ello, consideramos que el componente prácticum del currículo de formación de profesionales de la educación es la clave del desarrollo adecuado de sus competencias profesionales, porque sus competencias profesionales, su pensamiento práctico, sólo se pueden formar, en toda su complejidad, en contextos reales de intervención práctica.

 

No obstante, también parece evidente que la práctica por si sola tampoco provoca el desarrollo del conocimiento práctico deseado; conduce a la reproducción de técnicas, prejuicios y hábitos convencionales trasmitidos por la tradición. El aprendizaje experiencial destaca la importancia de la autorreflexión crítica como la estrategia privilegiada para reconstruir las redes de valores, creencias y supuestos sobre el funcionamiento de las cosas y el propio funcionamiento de cada sujeto. Los docentes han de formarse como investigadores de su propia práctica para identificar y regular los recursos implícitos y explícitos que componen sus competencias y cualidades humanas profesionales.

 

Tales procesos de investigación/acción exigen de forma clara el escenario real de la práctica y la disposición constante de la investigación.

 

No debe haber ni teoría o investigación descontextualizadas, ni práctica rutinaria, repetitiva, al margen de la reflexión y la crítica. Este enfoque basado en competencias invierte la lógica habitual de desarrollo de los curricula o programas de formación de docentes. La lógica habitual es deductiva y lineal y se plantea lo siguiente: ¿En qué situaciones podré ilustrar o aplicar el conocimiento teórico estudiado en este programa? Dentro de esta perspectiva, el conocimiento teórico viene primero, las situaciones que se trabajan no son más que pretextos para ilustrarlo o permitir su aplicación. En la perspectiva que pretende formar competencias o pensamiento práctico, por el contrario, la situación problemática, práctica, está en primer lugar y el conocimiento y la teoría serán recursos en el desarrollo del desempeño competente. La pregunta sería esta: Para actuar con competencia en esta situación, ¿qué acciones debería realizar la persona y con qué recursos?

 

Por tanto, la teorización de la práctica y la experimentación de la teoría emergen como dos procesos básicos para la reconstrucción del conocimiento práctico, eje y sentido de cualquier programa de formación docente.

 

4.3 La teoría como herramienta privilegiada de comprensión y de acción

La premisa fundamental que ha de orientar el desarrollo del componente teórico del currículum de formación de docentes en la UNAE es concebir el conocimiento como el mejor instrumento para comprender y actuar. Por ello, será necesario que en todas las materias y disciplinas los estudiantes se enfrenten a problemas, proyectos, situaciones y casos, para cuya comprensión, interpretación e intervención se requiere la utilización de los conceptos, modelos, mapas y esquemas disciplinares más adecuados y potentes. La teoría se plantea como la herramienta privilegiada para ayudar a comprender la complejidad de la práctica en la que se encuentran inmersos los estudiantes-docentes, así como para proponer su crítica y sus posibles alternativas para una actuación más adecuada y satisfactoria.

 

A este respecto, cabe proponer un currículum basado en problemas, proyectos y/o casos

(Pérez Gómez, 1998, 2012). En este mismo sentido, Schank (2010) plantea la necesidad de repensar a fondo el contenido del currículum escolar para organizarlo en torno a procesos de pensamiento, de modo que se contemplen y prioricen los elementos metodológicos y los procesos de producción, creación y aplicación del conocimiento sobre la mera reproducción de datos, reglas, leyes y fórmulas.

 

El currículum así entendido es más un itinerario de experiencias transformativas que un listado de contenidos. En este itinerario los docentes exploran lo que son, lo que no son y lo que desean ser. De todas formas, no se puede olvidar que existe una inherente e inevitable discontinuidad entre el diseño y la realización, porque la práctica no es el resultado del diseño, sino, en todo caso, una respuesta de un sistema vivo a un diseño propuesto (Hernández, 2008; Vergara, 2015).

Pedagogical model

 

Pedagogical principles

 

Learning by doing. Learning based on problems, cases and projects. Promoting strategic attitudes, rather than teaching specific strategies or discourses on strategy.

 

Essentializing the curriculum. Less is more, that is, better; less extension and greater depth. Quality and not quantity shall constitute the privileged criterion in the selection of the contemporary school curriculum.

 

Curriculum based on cases, problems and projects. Elaboration of a curriculum that considers challenging situations; the first task is to find the right and relevant knowledge to identify, understand and deal with them.

 

Promoting flipped classroom, virtual social networks and digital platforms. Making the most of digital resources and social networks, platforms, laboratories, museums, virtual encyclopedias and workshops, digital design tools, virtual cooperation spaces, augmented reality platforms and instruments, 3D manufacturing tools with the purpose of promoting digital competence as active and creative users of all apprentices.

 

Prioritizing cooperation and fostering an atmosphere of trust. Cooperation appears as the privileged pedagogical strategy both for the development of cognitive components and for the emotional and attitudinal components of competencies (Darling-Hammond, 2010).

 

Fostering metacognition. Promoting and stimulating metacognition as a means to develop the capacity for autonomy and self-regulation of learning and development.

 

Committing decidedly to the formative evaluation. This implies encouraging the evaluation that helps to improve the learning processes, that is, stimulating the processes of peer-to-peer self-evaluation and co-evaluation, the use of procedures such as the portfolio, close tutoring or the acknowledgment of error as an opportunity for learning.

 

Stimulating the tutorial function of the teacher.

Facing these new challenges, teachers in the digital age are more necessary than ever, not precisely to transmit, but to help learn, build their own knowledge and self-regulate each student's own learning.

 

Strengthening decisively interculturality.

That is why education in any discipline or area shall include knowledge of the rights of everyone, their mechanisms of protection and enforceability, responsible exercise, acknowledgment and respect for diversity.

 

UNAE curriculum model

Taking into account the previous approaches, four basic principles govern the structure of the design and concrete development of the UNAE curriculum:

 

• Relevance of the practical component of the training curriculum, since it is a program from, into and for practice. Around 40% of the training curriculum is developed through practical activities in all their manifestations, in the school territory and in the laboratory, addressing authentic problems in real contexts. Only the experience can provoke the reconstruction of the practical thinking of the teachers.

 

• Theory as a tool to understand, question and design the practice. Around 60% of the training program is conceived as a space for study, reflection, debate and inquiry into the practice, before, during and after participation in authentic problems in real contexts.

 

• The virtual space as a privileged platform for the cooperative transmission, production and expression of learning contents, proposals and intervention projects.

 

• The priority of social commitment. The training program emphasizes the pedagogical philosophy called "learning and service" that aims to integrate and enrich the most relevant professional learning with the service to the community in the educational scope, attending to the most priority needs of the social community.

 

Structure and design of the curriculum

• Formation of practical thinking

• Understanding of action

• Relevance of practicum

• Theory in action

• Theorizing practice

• Experiencing theory

• Proclaimed theory

4.1 Formation of practical thinking. Relevance of practicum

The training of the professional in education ―of his thinking and of his conduct, of his fundamental professional competences― involves the effective, complex and enriching development of the processes of theory-practice interaction.

 

The training of teachers' practical thinking ―their fundamental professional competencies and qualities― requires attention to the development of their implicit, personal theories, the hard core of their beliefs and their identity (Korthagen and Vasalos, 2005). Because if the explicit and declared theories do not connect with the implicit theories, with the schemes, resources, habits and intuitive ways of perceiving, interpreting, anticipating and reacting, they become mere useful adornments for the rhetoric or for passing exams, but sterile to govern action in complex, changing, uncertain and urgent classroom situations (Lampert, 2010).

 

4.2 Theorizing practice and experimenting theory. Lesson Study

Consequently, it seems clear that intuitive and unconscious schemes of understanding and acting are only formed and reconstructed through practical experiences in real contexts, theorizing practice and experimenting theory. Teachers form themselves by constructing the educational world and acting in that environment. Lessons, theoretical courses, instructions or advice from top to bottom, or external communication, oral or written, of ideas or suggestions may help but they are insufficient to cause the real restructuring of habits or beliefs that constantly influence our interpretations and our reactions in daily, personal and professional life.

 

For this reason, we consider that the practicum component of the training curriculum of professionals in education is the key to the adequate development of their professional competences, because their professional competences, their practical thinking, can only be formed, in all their complexity, in real contexts of practical intervention.

 

However, it also seems evident that practice alone does not cause the development of the desired practical knowledge either; it leads to the reproduction of conventional techniques, prejudices and habits transmitted by tradition. Experiential learning highlights the importance of critical self-reflection as the privileged strategy to reconstruct networks of values, beliefs and assumptions about the functioning of things and the functioning of each individual. Teachers shall be trained as researchers of their own practice to identify and regulate the implicit and explicit resources that make up their professional human competences and qualities.

 

Such research/action processes clearly demand the real scenario of the practice and the constant disposition of the investigation.

 

There should be no decontextualized theory or research, nor routine, repetitive practice, apart from reflection and criticism. This competency-based approach inverts the usual logic of developing curricula or teacher training programs. The usual logic is deductive and linear and the following is proposed: In what situations can I illustrate or implement the theoretical knowledge studied in this program? Within this perspective, theoretical knowledge comes first, the situations that are being worked on are just pretexts to illustrate it or allow its implementation. In the perspective that aims to form competences or practical thinking, on the contrary, the problematic, practical situation is in the first place and knowledge and theory will be resources in the development of competent performance. The question would be this: To act with competence in this situation, what actions should the person carry out and with what resources?

 

Therefore, theorization of practice and experimentation of theory emerge as two basic processes for the reconstruction of practical knowledge, axis and sense of any teacher training program.

 

4.3 Theory as a privileged tool of understanding and action

The fundamental premise that must guide the development of the theoretical component of the teacher training curriculum at UNAE is to conceive knowledge as the best instrument to understand and act. Therefore, it will be necessary that in all subjects and disciplines students face problems, projects, situations and cases, for which understanding, interpretation and intervention require the use of the most appropriate and powerful disciplinary concepts, models, maps and schemes. Theory is considered as the privileged tool to help understand the complexity of practice in which student-teachers are immersed, as well as to propose their criticism and their possible alternatives for a more adequate and satisfactory performance.

 

In this regard, a curriculum based on problems, projects and/or cases can be proposed

(Pérez Gómez, 1998, 2012). In this same sense, Schank (2010) raises the need to thoroughly rethink the content of the school curriculum to organize it around thought processes, so that the methodological elements and the processes of production, creation and application of knowledge on the mere reproduction of data, rules, laws and formulas are contemplated and prioritized.

 

Curriculum thus understood is more an itinerary of transformative experiences than a list of contents. In this itinerary teachers explore what they are, what they are not and what they want to be. In any case, we cannot forget that there is an inherent and inevitable discontinuity between design and execution, because practice is not the result of design, but, in any case, a response of a living system to a proposed design (Hernández, 2008; Vergara, 2015).